مهراوه فردوسي - دوران اقتدار بيچون و چراي مدرسه پايان يافته است. زماني مكتب و مدرسه تنها نهادهاي آموزش و ارزشهاي والا به شمار ميرفتند. امروزه، اما، هم دامنه والايي ارزشها و هم مكانهاي كسب اين والايي دگرگون شده است. در واقع، مدارس بيرقيب هر چه ميآموختند والا تصور ميشد، اما امروز داستان عوض شده است. در عصر استاتوسهاي فيسبوكي نه تنها مدرسه بلكه مكتبها و مراكز آموزشي ديگر هم با اختلال مواجه شدند
روزهاي ابتدايي ماه مهر است. ماه مهر مصادف با آغاز سال تحصيلي است و براي هر كدام از ما خاطرهيي را زنده ميكند و دوراني را يادآور ميشود. مدرسهها زيرمجموعه نظام آموزش و پرورش هستند؛ نظامي كه قرار است غير از آموزش علوم مورد نياز بشري، روح و ذهن ما را نيز پرورش دهد. بسياري از جامعهشناسان «مدرسه» را به عنوان يك فضا- مكان نظاممند مورد تحليل قرار دادهاند و عدهيي نيز آن را يكي از ابزار سلطه حكومتها ميدانند و وجودش را تداوم سلطه در جامعه. بخشي از آنها نيز وجودش را ضروري و مناسب ميدانند و در مقابل سلطه، «هژموني مدرسه» را مطرح ميكنند. با محمد رضايي، دكتراي جامعهشناسي دانشكده علوم اجتماعي دانشگاه تهران و استاد مطالعات فرهنگي به گفتوگو نشستيم تا درباره مدرسه و كاركردهاي آن سيستم پاداشدهي و... در جوامع صحبت كنيم.
فصل پاييز و ماه مهر براي همه ما يادآور آغاز دوران تحصيل در مدرسه است. مكاني كه هر انسان به طور متوسط سنين حساس و مهمي را در آن ميگذراند و به نوعي شخصيت انسان در آن شكل ميگيرد. براي شروع به بحث ميخواهم بدانم اصولا «هژموني مدرسه» را چطور تعريف و تحليل ميكنيد؟
پيش از پرداختن به «هژموني مدرسه» بايد منظور خود از مفهوم هژموني را روشن كرد. اين مفهوم كه در فارسي معادل سيادت، تفوق، پيشوايي و مانند اينهاست، به نوعي رهبري اخلاقي ـ سياسي و در ادامه آن، پذيرش همراه با خرسندي و رضايت اقتدار صاحبان قدرت (اعم از نخبگان و نهادهاي قدرتمند) در جامعه است. در بيشتر اوقات، مفهوم سلطه در مقابل اين اصطلاح قرار ميگيرد كه برتري و سيادت منهاي رضايت را تداعي ميكند. با اين تعبير روشن است شيوه حضور اقتدار نخبگان سياسي يا نهادهاي قدرتمند در جامعه بر سر طيفي از سلطه (قدرت مبتني بر زور) تا هژموني (اقتدار مبتني بر رضايت و خرسندي) در نوسان است. حال، ميتوان به پرسشي كه طرح كرديد، برگشت. هژموني مدرسه مبتني بر رويكردي رايج در ميان افراد جامعه است كه رهبري اين نهاد و نقش محوري آن در تربيت افراد جامعه را ميپذيرند. در واقع، مردم فكر ميكنند نهادي كه نامش مدرسه است و ادارهاش را حكومت به عهده دارد روشي مناسب براي تربيت فرزندانشان، و ابزاري مناسب براي توزيع فرصتها در جامعه بر مبناي شايستگيهايي است كه از طريق همين نهاد به فرزندان داده ميشود. افزون بر اين، هژموني مدرسه به معناي آن است كه تا اطلاع ثانوي گويا مدرسه به اندازه كافي مشروع است، حقانيت حكومت در اداره آن مشروع است و تا اطلاع ثانوي، شكل ديگري از نهاد آموزشي در سطح جامعه براي توزيع شايستگيها و فرصتها وجود ندارد.
در اين بحث ميتوان به ايدههاي ايليچ، ايده «ضد مدرسه» و «از بين بردن نهاد مدرسه به شكل رايج» نيز اشاره كرد يا حتي به گرامشي، آلتوسر، بورديو و همه كساني كه ذيل نظريه «بازتوليد» فعاليت ميكنند، اشاره كرد كه همگي از منتقدان مدرسه هستند، ولي هيچ يك از آنها جز ايليچ، خواستار از بين رفتن چنين نهادي نيستند، چرا كه وجود مدرسه را ضروري ميدانند. در عين حال در سطح نظري و فكري، انتقادهاي زيادي به مدرسه شده است. شما با چنين نظريات راديكالي چقدر موافقيد و آيا اساسا اين نوع نگاه را درست ميدانيد؟
مدرسه هميشه موضوع نقد نبوده است. به عكس، نهادي مطمئن و ضروري براي اداره جامعه تلقي ميشده است. با وجود اين، در برههيي، نقش مدرسه به عنوان نهادي عادلانه موضوع نقد و ترديد شده است. در ميان برخي از اين منتقدان، گاه خود مدرسه عامل نابرابري است. يعني، نابرابري ريشه درون مدرسهيي دارد. عواملي مانند كيفيت نابرابر آموزشي نقشي مهم در اين نابرابري دارد. گاه، مدرسه به مثابه نهادي در ميان ديگر نهادهاي اجتماعي كه از اساس كليتي نابرابر را در جامعه ميسازد، نابرابري را به اصطلاح بازتوليد ميكند. ريشه اين نابرابري نظامدار از آغاز در مدرسه نيست بلكه در ديگر نهادهاي اجتماعي مانند خانواده است. ذكر مثالي اين موضوع را چه بسا روشنتر سازد: تصور كنيد، ساعت 8 صبح فردا بناست ميان دانشآموزان مدارس بالا و پايينشهر مسابقه دو 100 متر برگزار شود. همهچيز از قوانين مسابقه و حتي كفش و لباس و مانند اينها برابر است. با وجود اين، به دلايل مختلفي افراد در خط شروع نابرابرند كه ربطي به روز و لحظه مسابقه و قوانين و امكانهاي آن ندارد. منتقداني مانند برنشتاين و بورديو بر اين باورند كه افراد با تواناييهاي نابرابر در نقطه استفاده از امكانها به ظاهر برابر آموزشي قرار ميگيرند. به همين دليل، ريشههاي نابرابري در استفاده از فرصتهاي مدرسهيي را بايد در بيرون مدرسه جستوجو كرد. اين منتقدان كوشيدند تا به جاي حذف ايده مدرسه، درك ديگري از اداره مدارس در جامعه را طرح كنند كه هميشه مراقب نابرابريهاي نظاممند در جامعه باشد. در مقابل، رويكردهاي ضدمدرسه را شاهديم، در اين رويكردها نابرابري دال محوري نيست. عمده اين رويكردها آموزش مدرسهيي را همچون كارخانهيي درنظر ميگيرند كه در كنار ديگر كارخانههاي نظام سرمايهداري كالاهاي همشكلي توليد ميكند كه روح انسان تام را از بين ميبرد. چنين مدارس/ كارخانههايي محصولاتي منفعل و ابزارمانندي را براي اقتصاد سرمايهداري توليد ميكنند كه هميشه موضوع نقد اين منتقدان بوده است. اين رخدادي است كه به قصد ديگري در حكومتهاي ايدئولوژيك مشاهده ميشود. از همين رو، در رويكرد ضدمدرسه، بديلهاي ديگري جستوجو ميشود. در جامعه ما هم موارد زيادي از اين حركتهاي ضدمدرسهيي ديده ميشود. البته پيش از انقلاب خانوادهها با دلايل مذهبي امتناع از فرستادن فرزندان خود را نشان دادند و مدارسي با تفاوتها بسيار نسبت به مدارس رسمي شكل گرفتند. پس از انقلاب هم گرايشهايي براي اجتناب از مدرسه وجود داشته است كه اين روزها بر شدت آن افزوده شده است. شايد وقت آن است از جنبشي در ميان مردم ياد كنيم كه هر چه بيشتر از مدرسه مركزيتزدايي ميكند.
بسياري مدرسه را يك «كارخانه آدمسازي» با بار معنايي بسيار عميقي همچون ساخت آدمي، معاني و برساخته شدن ذهنيتها ميدانند. چگونه معنا و برساخته شدن ذهنيتها به حفظ روابط سلطه كمك ميكند و شما اين اصطلاح را چطور تحليل ميكنيد و آيا اساسا به موضوع باور داريد؟
برخي مفاهيم در جامعه ما بار ايدئولوژيكي نامتعارفي به خود گرفتند؛ مانند همين اصطلاح كارخانه آدمسازي. از اين كارخانهها فراوان داريم: دانشگاه، زندان، و مانند اينها. چنين اصطلاحاتي را در متني از رويكردي بايد ديد كه گويا نهادهاي اجتماعي را ميتوان همچون ابزاري براي ساخت و ساز شهروندان به كار گرفت. بايد گفت كه فقط در جامعه ما چنين تلقياي وجود نداشته است. با كمي احتياط، از زماني كه ايده توسعه در ميان سياستگذاران كشورهاي مختلف به ويژه ملل در حال توسعه شكل گرفت، اين ايده هم عموميت يافت كه براي رسيدن به ترازي از توسعه در جامعه بايد بر محدوديتهاي زمان چيره شد. اين تفوق جز از طريق تسريع در روندهاي آموزش و پرورش ممكن نيست. فردي مانند فريره در آثار خود به خوبي چنين رويكردي را صورتبندي كرده است. مانند او، تقريبا همه نظريهپردازان توسعه به ويژه به هنگام بحث درباره نقش نيروي انساني در فرآيند توسعه به اين امر مهم توجه نشان دادند. با وجود اين، با وجود آنكه در همه اين رويكردها ساخت و ساز نوع خاصي از انسان هميشه مورد نظر بوده است برخي رويكردها به شكلي مضاعف چنانچه گفته شد برداشتي ايدئولوژيكي از چنين كارخانههايي را تقويت ميكنند. تفاوت را بايد در نوع نگاه به اين فرآيند جستوجو كرد. گاه اين نوع نگاه به شهروندان تابع منطقي ابزاري است. به بيان ساده، شهروندان يا در معناي تخصصياش، نيروها و منابع انساني به مانند منابع مادي براي پيشبرد توسعه مهماند. از همين رو، بايد در تربيت نيروهاي متخصص و كارآمد و ماهر بيشترين توجه را نشان داد. اين همان نگاه ابزارگرايانه به آموزش و پرورش است. نگاه ديگري هم وجود دارد كه برداشت مضاعف ايدئولوژيك بودن اين نهادها را به ذهن متبادر ميكند. در اين نگاه انسانها نه ابزار توسعه بلكه خود هدف توسعه تلقي ميشوند. بياييد اين نگاه را جوهرگرا/ذاتگرا بناميم. تلقي از همه نهادهاي اجتماعي مانند زندان، دانشگاه و مدرسه همچون كارخانههايي براي آدمسازي در چنين نگاهي معنادار ميشود كه در مركز آن، نه رسيدن به وضعيت مطلوبي از توسعه كمي و مادي بلكه ترازي متفاوت از انسان/آدم (در معناي متعارف آن در ميان مردم) مورد نظر است. نگاه جوهرگرا با وجود ظاهر مقبول و متعالياش هميشه، بنابر تجربههاي تاريخي، به وضعيتهاي اجتماعي بغرنجي منجر شده است. روشن است، با اين ايده همه كوششها مصروف آن ميشود تا هر گونه ابزاري در خدمت همين ساخت و ساز انساني قرار گيرد. اما، فرداي روز اِعمال اين سياست شاهد واكنشها و مقاومتها هستيم. اين دقيقا تجربهيي است كه در كشورهاي مختلف ديده شده است. معناي تقسيمبندي ميان دو نگاه ابزاري و جوهري به نهادهاي آموزشي و پرورشي جامعه اين نيست كه نگاه ابزاري دقيقتر و مناسبتر از دومي است يا بهعكس، دومي به دليل بار ارزشياش بر نگاه اول ترجيح دارد. همه نظامها ميزاني از اين دو نگاه را در خود دارند. مساله زماني شكل ميگيرد كه نظام آموزش و پرورش جامعه به يكي از دو سر طيف مذكور تقليل يابد. در چنين برداشت تقليلگرايانهيي نظام تعليم و تربيت به زودي با چالشهايي مهم روبهرو ميشود. از مهمترين اين چالشها، همان چيزي است كه شما در سوال طرح كرديد: حاكميت نظام سلطه (روابط مبتني بر زور) به جاي استقرار نظامهاي هژمونيك (مناسبات توام با رضايت و خشنودي).
اقاي دكتر گاهي «نظام تمايزگذاري» در مدارس نوعي سلسله مراتب دروغين ميسازد كه محصلها را به گروههاي مختلف «خوبها و بد ها» يا «شاگرد اولها و شاگرد تنبل ها» تقسيم ميكند. همين گفتمان در اذهان محصلان تاثيرات نا بسزايي خواهد گذاشت. شما اين شيوه نظام اموزشي را چطور نقد و بررسي ميكنيد؟
اين پرسشي نيست كه من بتوانم پاسخگوي آن باشم. فارغ از اينكه چنين تمايزگذاري به طور رسمي در مدارس ما وجود دارد يا نه، پاسخي متخصصانه، متشكل از نگاه صاحبنظران علوم تربيتي و روانشناسي را طلب ميكند. اما، تا آنجا كه به جامعهشناسي آموزش و پرورش مربوط است، نظام تمايزگذاري در مقياسي ديگر عمل ميكند. به بيان ديگر، چنين نظامي پيشامدرسهيي است. توجه داشته باشيد، من پرسش شما را به مناسبات برونمدرسهيي كشاندم كه پيش از تقسيمبندي تنبل/زرنگ دانشآموزان را وارد فرآيندي ميكند كه برخي كمتر و برخي بيشتر از فرصتهاي آموزشي بهره ميبرند. بنابراين، پرسش شايد مهمتري وجود دارد: در كدام فرآيندها نابرابري نظاممندي در كشور دسترسي متفاوت دانشآموزان از فرصتها را رقم ميزند؟
اما واقعيت دردناكي كه در مدارس ما غوغا ميكند، «ايدئولوژي نمره» است. تا چند وقت پيش اين ايده بسيار پررنگ و شفاف بود اما امروزه اين ايده پشت عناويني همچون نظام توصيفي (حذف نمره و تبديل آن به صفاتي همچون خوب، بد، عالي و...) در مدارس پنهان شده است. اما عملا اين نظام نيز به تقويت نظام سلسله مراتبي كمك ميكند و در نهايت نابرابري در ديگر عرصهها را به دنبال دارد.
دقيقا برداشت شما از نظام سلسلهمراتبي را نميفهمم. منظورم اين است كه نميدانم دقيقا چه نظري درباره اين سلسلهمراتب داريد: بايد باشد يا نه؟ به نظر ميرسد، مدرسه يا هر نظام آموزشي ديگر كاركردي بديهي دارد كه عبارت است از: ايجاد تمايز ميان افراد بر مبناي معيارهايي مقبول و عادلانه. اين كاركرد، البته، زماني پذيرفتني است كه مدرسه را نهادي در خدمت اداره عادلانه جامعه بدانيم. از همين رو، مدرسه از قضا، جايي است كه هم سلسلهمراتبي است و هم وجود سلسلهمراتب در جامعه را توجيه ميكند. به همين دليل مدرسه را در ذيل نهادهاي جامعهپذيري نظم و اطاعت قرار ميدهيم. واژه بازتوليد جامعه كه در پرسش پيشين شما مطرح شد از همين زاويه معنا مييابد.
منظور از نظام سلسله مراتبي، آن دستورالعملهايي است كه يك شاگرد مدرسهيي را به تلاش و كوشش واقعي و درست تشويق نميكند و به دلايل واقعي به آن پاداش نميدهد. يعني سيستم مدرسههاي ما به طوري طراحي شده است كه ايجاد سلسله مراتب دروغين در آن نفي نميشود و گاهي توسط معلم و مدير و حتي خانوادهها نيز تشويق ميشود: كسب نمره بالا با هر روشي توجيهپذير است.
از اين منظر، مدارس ما نيازمند كالبدشكافي عميقي است. نه تنها مدارس، بلكه فكر ميكنم كل نظام پاداشدهي در ايران دچار اشكالات اساسي است. به بيان ساده، معيارهاي پاداشدهي در همه لحظههاي حيات اجتماعي اين كشور به همريخته است. گاه، افراد بدون زحمت درخور، به پاداشهايي بيحساب ميرسند و گاه، شهروندان با وجود تحمل زحمات فراوان و حصول شايستگيهاي لازم، از پاداشهايي كه حق آنهاست محروم ميمانند. اين چيزي نيست كه از چشم تصميمگيران و مسوولان پنهان باشد. گاه در ساختارهاي رسمي نظام تخصيص پاداشها در كشور وجود دارد. كافي است فيش حقوق و مزايا (تاكيد ميكنم مزاياي) كارمندان رسمي را از نهادهاي مختلفي مانند بيمارستانها (حقوق پرستاران)، كاركنان نيروي انتظامي، كاركنان و معلمان آموزش و پرورش، كاركنان وزارت مخابرات، كاركنان نفتي و مانند اينها كنار هم بگذاريد. مخلص كلام اينكه، معادلهيي منصفانه و عادلانه در نظام تخصيص پاداشها در كشور وجود ندارد. اين مساله در تاروپود تربيتي اين جامعه ريشه دوانده است. مثالي در اين زمينه راهگشاست: به مسابقات و برنامههاي تلويزيوني براي كودكان دقت كنيد. هميشه تكرار ميشود كه اين مسابقه هيچ بازندهيي ندارد، همه برندهاند. اين چه جور مسابقهيي است كه بازندهيي ندارد؟ اين ايده در سيستمي رياكارانه هميشه در ساحتهاي مختلف جامعه و در سطوح گوناگون ديده ميشود. با اين توضيح به سوال شما برميگردم. از قضا من معتقدم كه براي عملكرد موفق نظام تخصيص پاداشها در جامعه، ايدئولوژي موفقيت لازم است. مساله اين است كه نه خود ايده موفقيت بلكه مبتذلسازي اين ايده در مراكز آموزشي ما رواج يافته است. منظورم از مبتذلسازي وضعيتي است كه الان در مدارس ديده ميشود. گاه اين پديده خود در قالب موفقنمايي است كه به هر شكل ممكن بايد خود را در قامت معيارهاي موجود موفقيت نشان داد. اگر پاي دانشآموز در ميان است، بايد نمره را به بيست نزديك كرد. اين نزديكسازي لزوما با كوشش حاصل نميشود. اگر پاي معلم در ميان است، بايد با معياري مانند فلان تعداد ساعت آموزش ضمن خدمت به معيارها نزديك شد كه البته نيازي به حضور سر كلاسها و مانند اينها نيست. تازه اگر هم حضور اتفاق بيافتد نيازي به فراگيري نيست. كميت جاي همه معيارها را پر ميكند. اگر پاي موفقيت مدرسه در ميان است، كافي است معلمها تحت فشار، فهرست نمرات را با نمراتي نامرتبط پركنند و مراسم موفقنمايي به خوبي برگزار شود. فكر نكنيد اين مساله فقط در مدرسه ديده ميشود. موفقيت چيزي نيست كه به سختي بتوان به دستش آورد. در دانشگاه هم همين اتفاق ميافتد. اين روزها دستكم فهم اين موضوع دشوار نيست. هر از گاهي ميشنويم مدرك فلاني محل اشكال است. همه اينها نشان ميدهد كه از قضا، موفقيت مبتذلترين مفهومي است كه ميشناسيم.
مدرسه به نوعي با كارويژههاي تفصيلي كه دارد اينطور پنداشته ميشود كه ميتواند در شرايط انضباطي كنترل شده و بلندمدت خود، مفاهيم را با قوت و تاثيرگذاري بيشتري بازتوليد كند. مدرسهها در صورتي قادر به باز توليد ارزشهاي مورد نظر خود هستند كه خانواده نيز در روندي مشابه، ذهنيت دانشآموزان را شكل دهد. در اين شرايط ميتوان آيا مدرسه را نظام سلطه دانست؟
مدرسه به عنوان عنصري در نظام سلطه را خيلي جدي گرفتيد. همه پرسشهاي شما به نوعي اين مضمون را در خود دارد. بگذاريد منظورم را قدري سادهتر بگويم، دستكم پس از انقلاب فناورهاي ارتباطي و اطلاعاتي ديگر مدرسهها جدي نيستند. به همين دليل نميتوان گفت تا چه ميزان از قدرت مدرسه ميشود به تاثيرگذاري آن در حيات جامعه اميدوار بود. با اين رويكرد، ترديدهايي جدي وجود دارد كه مدرسه را بتوان ابزار سلطه دانست. فكر ميكنم بايد پايان يا مرگ چنين مدرسههايي را اعلام كرد. فيسبوك را در نظر بگيريد: متاسفانه با حرص و ولعي كه ايرانيان در استفاده از اين فضا نشان ميدهند و اهميتي كه براي افراد در سنين مختلف يافته است، به نظر شما فيسبوك مهمتر است يا مدرسه؟ در اينكه فرزندان ما در مدرسه نه در فيسبوك، رياضي و علوم ياد ميگيرند شكي نيست، مطمئن باشيد كسي امروزه مدرسه را به خاطر آموزش رياضي و علوم موضوع بررسي جامعهشناختي قرار نميدهد. مدارس زماني مهماند كه در حيات فكري و شناختي نه لزوما فني جامعه نقش ايفا كنند. درك عميقتر از مفهوم بازتوليد ما را به اين نقطه ميرساند. به نظر ميرسد، با اين رويكرد، مدرسهها در حال مرگاند. با وجود اين، حقيقتي در پرسش شما نهفته است: خانواده. حتي اگر نهاد تعليم و تربيت را در معنايي گسترده در نظر بگيريم كه از نهادهاي مدرسهيي فراتر رفته است و فضاهاي مجازي را هم در بر گرفته است، نه تنها اهميت خانواده بلكه نهادهاي كلان سياسي و اجتماعي را هم درگير ميسازد. در واقع، هر چه ابعاد تكنولوژيك تربيتي گسترده ميشود، از تمركز نهادها و فرآيندهاي نظارتي هم كاسته ميشود. به بيان ديگر، پراكندگي نظامها تربيتي (مثبت يا منفي) معادله پيچيدهتر و سيالتري از نظارت بر فرآيند آموزش و پرورش را طلب ميكند. اين دقيقا پرده از مشكلي برميدارد كه نظام تعليم و تربيت ما اكنون گرفتار آن است.
آقاي دكتر از نكات مثبت مدرسه به عنوان يك نهاد سازماندهي قابل برنامهريزي شده بگوييد. اينكه آيا ميشود مدرسه را فضا-مكاني براي رشد جنبههاي مختلف شخصيت يك انسان و تعالي ارزشهاي او دانست؟ به عبارت ديگر مدرسه چطور ميتواند به محلي با قابليتهاي فرهنگي و ارزشي بالا تبديل شود؟
چنانچه در بالا گفته شد، دوران اقتدار بيچون و چراي مدرسه پايان يافته است. زماني مكتب و مدرسه تنها نهادهاي آموزش و ارزشهاي والا به شمار ميرفتند. امروزه، اما، هم دامنه والايي ارزشها و هم مكانهاي كسب اين والايي دگرگون و متنوع شده است. در واقع، مدارس بيرقيب هر چه ميآموختند والا تصور ميشد، اما امروز ديگر داستان عوض شده است. در عصر استاتوسهاي فيسبوكي نه تنها مدرسه بلكه مكتبها و مراكز آموزشي ديگر هم با اختلال مواجه شدند. متكثر شدن زيستجهانهاي افراد تعبير مناسبي است كه پيتر برگر مطرح كرده است. با اين توضيح در پاسخ به پرسش شما ميتوان گفت، پيش از هر اقدامي مدرسه زماني ميتواند نقشي براي خود متصور باشد كه شرايط متكثر امروز را درك كند. مهم نيست چقدر مدارس دولتي يا غيردولتياند. شكل اداره دولتي يا غيردولتي تاثيرگذاري مدارس در زندگي افراد را تعيين نميكند بلكه نحوه درك شرايط هستيشناختي امروز بر اين فرآيند تاثير ميگذارد.
منبع: روزنامه اعتماد
سه شنبه، 9 مهر 1392 - شماره 2791